Menu 

Onderwijzen in het licht van Metaprogamma’s

Onderstaand artikel (nog niet eerder gepubliceerd) beoogt de lezer te inspireren om door het filter van metaprogramma’s naar onderwijzen te kijken. De meeste recente ontwikkelingen in het onderwijs zijn hierin niet meegenomen.

Aan de hand van onder andere de theorie van het Adaptief onderwijs wordt de functionaliteit van inzicht in en werken met metaprogramma’s toeglicht.

Onderwijzen en metaprogrammas

“Geen mens kan je openbaren dat wat reeds half slapend in de dageraad van je kennis ligt”

Kahlil Gibran

1 Inleiding
Opvoeden en onderwijzen liggen dicht bij elkaar. Beide zijn gericht op de ontwikkeling van mensen. Zowel bij opvoeding als onderwijs wordt aandacht gegeven aan normen en waarden. De focus bij opvoeden is breed. Coaching is meer gericht op een bepaalde prestatie in een specifieke situatie. De focus bij onderwijzen is meer gericht op het vergroten van kennis en vaardigheden in relatie tot een specifiek onderwerp.
Met andere woorden een onderwijzer helpt zijn/haar leerling bij het ontwikkelen van nieuwe kennis en vaardigheden. In de praktijk van het onderwijs is het belangrijk aandacht te besteden aan het verfijnen van onderwijsstijlen, zodat leerlingen zich competenties effectief eigen kunnen maken.

Leren leren
Versnelde ontwikkelingen in de maatschappij, waaronder in de geneeskunde, technologie en businessmethoden, maken duidelijk dat het vermogen van leren een levenslange noodzaak is om te overleven en te slagen. Er is een constante aandacht nodig voor competentievergroting. Daarom is het belangrijk de effectiviteit en snelheid te bevorderen waarmee doelgericht leren plaats kan vinden.
Daarbij is er een (belangrijke) tendens in het hedendaagse onderwijs meer aandacht te besteden aan het leren leren. Ook de gedachte “als je weet wat je doet, kun je doen wat je wilt” is er op gericht de autonomie te vergroten.
De interactie tussen leerling/student en onderwijzer/begeleider zal hierbij een doorslaggevende succesfactor blijken te zijn.

Het stimuleren van de invloedsperceptie ‘controle binnen zelf’
Leren gaat in essentie om (innerlijk) controle krijgen over, binnen het eigen bereik brengen, beheersen, kunnen.
Het is belangrijk dat de leerling als uitgangspunt heeft dat hij kan leren; dat dit binnen zijn controle ligt. Het is evenzo belangrijk dat de leraar daarvan uitgaat.
Een van de NLP-vooronderstellingen is dat mensen de hulpbronnen voor positieve verandering hebben. Deze aanname activeert in ‘zelf’ dan wel de ‘ander’ de metaprogramma’s ‘controle binnen zelf’ en ‘naar toe’.
Iemand die deze vooronderstelling in de onderwijspraktijk waarmaakt is Feuerstein. De methode Feuerstein3 gaat er vanuit dat ieder mens tot verandering in staat is. Dat betekent tevens dat uitgegaan wordt van mogelijkheden en niet van onmogelijkheden.
Hij ontwikkelde het Instrumenteel Verrijkingsprogramma, dat gericht is op het stimuleren van de denkontwikkeling. Het legt niet zozeer de nadruk op “wat “ te leren maar meer op “hoe” te leren. Hiermee worden leerlingen zich bewust dat zij het denkproces eigenmachtig kunnen sturen. De metaprogramma’s ‘re-actief’ en ‘controle binnen zelf’ en ‘naar toe’ zijn daarbij actief.
Invloed op het eigen leerproces uitoefenen brengt het plezier in het schoolse leren terug. Dat beïnvloedt het zelfvertrouwen en de motivatie positief. De actieve metaprogramma’s zijn daarbij ‘controle binnen zelf’. ‘voldoet wel’, ‘zelf’ (zelfvertrouwen) en ‘interne referentie’ (intrinsieke motivatie).

In onze research zijn we inzichten en praktijkervaringen rondom adaptief onderwijs tegen gekomen. Daarbij worden in wezen bovengenoemde aspecten verweven in het onderwijs.

We definiëren het adaptief onderwijs, lichten kenmerken en werkwijzen toe en illustreren met voorbeelden. Daarbij kijken we door de bril van metaprogramma’s en maken duidelijk hoe en waarop binnen het adaptief onderwijs gestuurd wordt.

2 Adaptief onderwijs
Adaptief onderwijs is het optimaal afstemmen van het te geven onderwijs op de leer- en ontwikkelingsmogelijkheden van de verschillende leerlingen. De elementen competentie, autonomie en relatie staan centraal in het adaptief onderwijs. Dit vraagt om een (vaak andere) stijl van lesgeven/begeleiden. Het heeft andere effecten op de leerling..
In dit kader transformeert de rol van onderwijzer naar begeleider, die de leerling/cliënt, de input, verwerking en output helpt reguleren, waardoor hij uiteindelijk in staat is zelfstandig meer van leersituaties te profiteren.
Uitgangspunt is een positieve grondhouding: geloof in groeimogelijkheden en veranderbaarheid van mensen.
Kennis van metaprogramma’s biedt de onderwijzer enerzijds de gelegenheid beter af te stemmen op de betreffende leerling, anderzijds inzicht in welke opzichten (metaprogramma’s) de leerling ten behoeve van effectief leren gestimuleerd kan worden. Dit betreft dan niet de inhoud van de leerstof maar de wijze waarop de leerstof eigen gemaakt wordt.

Adaptief onderwijs betekent dus aanpassing van het onderwijsaanbod aan de individuele behoeften van leerlingen en ook en vooral de uitdaging om actief mee te doen. De leerling wordt uitgedaagd de leraar te informeren over wat hij denkt dat hij kan, voorstellen te doen en hiervoor ook verantwoordelijkheid te nemen en de leraar van zijn/haar kant begeleidt dit proces, geeft de instructie die kennelijk nog nodig is, doet eventueel tegenvoorstellen en stelt afspraken voor. Leraar en leerling maken samen onderwijs.

 

2.1 Samen onderwijs maken
Wij zijn gewend om kinderen die iets niet lukt de helpende hand te bieden. De helpende hand bieden zegt het letterlijk: directe en concrete hulp of steun bieden. Wij nemen dus, als wij helpen, een deel van de taak of het probleem van het kind over.
De vraag is hoe groot de ontwikkelings- of leerwaarde van deze vorm van helpen is. Het samen onderwijs maken betekent voor de meeste leerkrachten groeien naar een andere stijl.

Reflectie over de volgende ‘hoe’ vragen4 helpen hieraan richting te geven:

  • Hoe zorg ik ervoor dat ik meer het initiatief bij leerlingen laat (het activeren van de metaprogramma’s pro-actief1 en controle binnen zelf)
  • Hoe zorg ik ervoor dat mijn instructie interactiever wordt (ander, zelf, pro-actief)
  • Hoe bewerkstellig ik dat niet de methode, maar het kind de volgende stappen in het leerproces bepaalt? (metaprogramma interne referentie, controle binnen zelf, naar toe, opties, activiteiten en zelfregulerend)
  • Hoe realiseer ik regelmatig reflectiemomenten? (re-actief en zelf)

Hiermee verandert het gedrag van de leerkracht in relatie tot de leerling:

Van
‘uit handen nemen’

 

‘hollen’

‘gerichtheid op het
gemiddelde kind’

‘uitvoerder’

voorschrijven’

Naar
‘in handen geven’

 

‘stilstaan’

‘leren omgaan met
verschillen tussen
leerlingen’

‘onderzoeker van het
eigen handelen’

‘stimuleren’

verandering in metaprogramma’s
Van controle buiten zelf naar controle binnen zelf

Van toekomst naar heden
Van pro-actief naar re-actief

Van voldoet wel: overeenkomsten naar
voldoet niet: verschillen
(met betrekking tot wijze van leren)

Van pro-actief naar re-actief, ander
gericht en specifiek

Van leidend naar zelfregulerend

 

2.2 De drie basisbehoeften
In het adaptief onderwijs wordt uitgegaan van drie basisbehoeften bij de leerling/student: competentie, relatie en autonomie.

  • Bij competentie staat het geloof en plezier in eigen kunnen centraal. Dit sterkt het zelfvertrouwen
  • Bij relatie gaat het om gezien worden, gewaardeerd worden om wie en hoe je bent
  • Bij autonomie gaat het om het voed

De basisbehoeften van een kind vragen om vertrouwen, ondersteuning en uitdaging van de leerkracht.
We gaan in op de basisbehoeften, geven praktijkvoorbeelden en zetten deze in het licht van metaprogramma’s.

3 Competentie

Onderwijzen vraagt om het faciliteren van het proces waardoor kinderen complexe ideeën en concepten gaan begrijpen. De ondersteuning ten behoeve van competentie-vergroting vraagt om inzicht in individuele kenmerken/metaprogramma’s zodat in het onderwijs maatwerk geleverd kan worden.
Tevens blijken succesvolle onderwijsmethodieken gewenste metaprogramma’s op een strategische manier te activeren bij leerlingen.

 

3.1 Persoonlijke leerstijlen: Het kind wijst de leerkracht de weg
Elk radiostation heeft zijn eigen zenderfrequentie. Voor perfecte ontvangst moet je afstemmen op die betreffende frequentie. Als je ook maar iets afwijkt zal het signaal inboeten aan scherpte en helderheid.
Je zou kunnen zeggen dat we allen een eigen voorkeur, een eigen frequentie hebben. En dat leren het meest gemakkelijk en efficiënt gaat als de informatie op precies die manier binnenkomt, waar we het meest ontvankelijk voor zijn.
Dit pleit ervoor de individuele leerstijlen te identificeren en groepen met gelijke leerstijlen te vormen zodat leer-activiteiten daarop aangepast kunnen worden.

Visueel, auditief, kinesthetisch
Goede onderwijzers onderkennen, erkennen en houden rekening met individuele leerstijlen van leerlingen, bijvoorbeeld waar het gaat om visuele, auditieve of kinesthetische leerstijlen. Hierbij worden de drie hoofdzintuiglijke systemen, visueel, auditief en kinesthetisch (beweging en aanraking) gebruikt om de dominante leerstijl vast te stellen. Leerlingen gebruiken alle drie om informatie te ontvangen. Echter een of meer is vaak dominant hierbij. Deze dominante stijl geeft aan welke weg voor een persoon de ‘beste’6 is om nieuwe informatie op te doen.
Deze stijl hoeft niet altijd dezelfde te zijn voor verschillende taken, kunnen dus naar individu en taak verschillend zijn.

Grofweg gezegd wordt in peuterspeelzalen nieuwe informatie vaak kinesthetisch gepresenteerd. Op lagere scholen wordt vooral visueel gepresenteerd en op middelbare scholen en colleges over het algemeen auditief.
Indien leraren/trainers in het presenteren van informatie alle drie de stijlen hanteren, krijgen leerlingen de informatie aangeboden afgestemd op hun voorkeuren. Hiermede wordt het voor alle leerlingen aantrekkelijk gemaakt betrokken te zijn.
Tegelijkertijd worden hun ervaringen verrijkt met informatie gevoed door de andere kanalen.

Voor elk wat wils!!!
Een middelbare school houdt open dag voor toekomstige ‘brugpiepers’ en hun ouders. Leerlingen en leerkrachten zijn aanwezig om op verschillende manieren de toekomstige leerlingen van informatie te voorzien:

  • Ze kunnen door het gebouw lopen, de sfeer proeven en in bepaalde lokalen, zoals techniek, ook wat proefjes doen (pro-actief, kinesthetisch, activiteiten)
  • Er worden diverse praatjes gehouden, het schoolorkest speelt en in de kelder wordt muziek gedraaid (auditief, informatie)
  • Op grote borden zijn

Concept, structuur, gebruik
Tijdens een diezelfde open dag wordt in het wiskundelokaal met behulp van computers een voorproefje van het vak gegeven. Een enthousiaste leerkracht begint aan een van de ouders de wiskundige formule uit te leggen. Het wordt hem snel duidelijk dat hij op die manier de kennis niet kan overdragen. Hij © Anneke Durlinger-van der Horst & Guus Hustinx 5 schakelt ogenblikkelijk over op een praktijkvoorbeeld. Dat valt in betere aarde. De ouder die in eerste instantie genegen was af te haken, blijft geboeid staan en vraagt vervolgens verder. De wiskundeleerkracht heeft de flexibiliteit en het (intuïtieve) inzicht om goed af te stemmen op de denkstijl van de betreffende ouder (toepassing in plaats van concept).

3.2 Succesvolle onderwijsstijlen
Het lijkt ons belangrijk niet alleen aandacht te geven aan individuele leerstijlen en het aanpassen van het onderwijs op die individuele leerstijlen. Om de competentie van leerlingen ten aanzien van vakgebieden te vergroten zullen er ook meer en minder effectieve onderwijsstijlen blijken te zijn.

Allemaal leren als de slimsten van de klas
In de Volkskrant van 22 februari 2003 wordt gewag gemaakt van de Bookman-methode. Een leermethodiek die leerlingen van het studiehuis niet een container kennis in het hoofd wil proppen, maar ze leert die eerst logisch te ordenen.
Deze methode blijkt, volgens het onderzoek vermeld in de Volkskrant, vooral goed uit te pakken voor zwakke broeders. De methodiek voorziet in een logische, schematische manier van kennisoverdracht en gebruikt daarvoor hoofdschema’s en een twintigtal detailkaarten. De begrippen worden door lijnen met elkaar verbonden.
Deze methodiek dwingt de hersenen als het ware dezelfde redeneertrant van hoogbegaafden te volgen. Verschillende superslimme leerlingen bevestigen dit soort schema’s te zien (voor hun geestesoog) als ze leren.
De bedenker van deze nieuwe leermethodiek, ir. Eric Groenendijk, geeft aan dat er zoveel kennis is bijgekomen, vergeleken met twintig jaar geleden, dat deze nieuwe feiten nooit meer helder in een studieboek gerepresenteerd kunnen worden, laat staan uit het hoofd geleerd. Kernpunt bij deze methodiek is dat wanneer je een proces begrijpt, je het beter onthoudt. In deze methodiek vallen de volgende metaprogramma’s sterk op:

  • Visueel: een plaatje is duizend woorden waard!: overzicht en details kunnen in een klap opgemerkt worden
  • Structuur: onderlinge samenhang wordt duidelijk gemaakt.
  • Concept: de essentie van de onderwerpen worden op de voorgrond geplaatst.

Onderliggende principe of stapsgewijze instructie.
Michelle Perry onderzocht verschillende manieren om kinderen het concept van equivalentie te leren zoals bijvoorbeeld bij “4 + 6 + 9 = .. + 9”. Vierde en vijfde klassers (Amerikaans schoolsysteem) die niet bekend waren met dit soort vraagstukken, werden in twee groepen verdeeld. Aan de ene groep werd het onderliggende principe geleerd: “Het doel van een probleem zoals dit is het vinden………….” (concept, naar toe, controle binnen zelf, re-actief). Aan de andere groep werd een stapsgewijze instructie gegeven: “Tel alle cijfers aan de linkse zijde op, en trek het nummer aan de rechterkant er vanaf.” (procedure, pro-actief, naar toe)
Beide benaderingen waren effectief om de oplossing van het bovengenoemde vraagstuk te bereiken. Echter de groep van de ‘principe’-benadering bleek zijn kennis makkelijk toe te kunnen passen op iets andere soorten problemen, bijvoorbeeld vermenigvuldigen en delen van nummers bij equivalentiesommen.
Een directe instructie van een techniek om het goede antwoord te krijgen was weliswaar succesvol, maar verbreedde het leren niet.

We komen daarmee op de volgende basisbehoefte zoals het adaptief onderwijs die schetst.

4 Autonomie
Het adaptief onderwijs richt zich op zelfregulerend leren en flexibel leren omgaan met probleemoplossingstrategieën. De autonomie die hierdoor bevorderd wordt, vormt de basis voor succesvol toekomstig functioneren.

4.1 Denkstimulerende vragen
Bij het adaptief onderwijs passen bepaalde stijlkenmerken, zoals denkstimulerende vragen. Deze hebben als doel:

  • Het kind bewust te maken van zijn handelen en denken (re-actief)
  • Het kind te laten leren van fouten én successen en zorgen voor inzicht in het geleerde (voldoet niet en voldoet wel)
  • Kinderen hardop te laten denken over hun eigen handelen, denken en voelen.
  • Het ontwikkelen van innerlijke spraak, hetgeen belangrijk is om te komen tot zelfsturing (zelfregulerend)
  • Kinderen begeleiden bij planmatig werken We geven hier enkele voorbeelden hoe een leerkracht dit in praktijk kan brengen en laten zien welke metaprogramma’s daarbij geactiveerd worden.

Stijlkenmerk: Geef geen antwoorden, maar kaats de vraag terug.
Loes komt bij de leerkracht: “Ik snap het niet…”

Stijlkenmerk: Stel liefst waarom- en hoe-vragen (concept respectievelijk structuur)
Hoe- en waaromvragen activeren het metaprogramma re-actief. Dit ontwikkelt het vermogen tot zelfreflectie gericht op de eigen (innerlijke) activiteiten, alsook de eigen motivatie. Bij rekensommen kan de leraar aan de kinderen vragen: Hoe heb je het berekend? De voorbeelden van kinderen zullen leiden tot inzicht in verschillende denkmanieren. Deze kunnen bijvoorbeeld op het bord geschreven worden. Kinderen kunnen daarop opnieuw kiezen en verwoorden ‘waarom kies ik voor deze manier?’.
Doordat kinderen hun eigen strategieën uitwisselen krijgen ze zicht op meerdere strategieën. In het delen met elkaar wordt hun flexibiliteit vergroot: opties, activiteiten, naar toe. Zij worden tevens gestimuleerd tot het maken van een keuze. Daarvoor zullen de metaprogramma’s voldoet wel en voldoet niet geactiveerd worden.

4.2 Probleembewust maken
De uitdaging aan de leraar is de leerling te leren leren.
Laat de leerling bij de probleemformulering zoveel mogelijk aan het woord, letterlijk en figuurlijk. Geef hem de gelegenheid de leraar zoveel mogelijk te informeren over het probleem, waar beiden mee zitten, maar waar de leerling eigenlijk het meest van ‘weet’. Het vraagt van de leraar het vertrouwen dat ze er uitkomen, en misschien het meest nog geduld.
In het probleembewust maken staan de volgende vier vragen centraal:

  • Wat wordt er gevraagd? Wat is de taak, het vraagstuk?
  • Wat vind ik moeilijk?
  • Hoe kan ik het probleem aanpakken?
  • Wat ik ga doen; de eerstvolgende stap die ik nu zet is…..!

Impliciet wordt hiermee aan het kind een probleemoplossingstrategie aangereikt. Het inzoomen op ‘wat vind ik moeilijk’ maakt dat het kind ook problemen, obstakels leert zien: ‘weg van’. Dit wordt ogenblikkelijk gevolgd door ‘hoe kan ik het probleem aanpakken’, hetgeen ‘controle binnen zelf’ triggert. ‘Wat ga ik doen’ zorgt voor aandacht naar ‘activiteiten’ en activeert het ‘pro-actieve’.

Probleembewust maken

Om wiens competentie gaat het?
In het bovenstaande wordt de ontwikkeling duidelijk van een meer leerkracht-afhankelijkleren naar een zelfstandig-leren.
Daarbinnen past de volgende promotiecampagne minder goed!
Het is duidelijk dat in de campagne “Wie leerde Jantje rekenen? Goed gedaan juffrouw!” waardering uitgesproken wordt voor alle inspanning van onderwijskrachten.
Het lijkt ons goed ook naar de metaboodschap te kijken van deze campagne.
Vergelijk de bovenstaande slogan met: “Wie leerde Jantje rekenen? Goed gedaan, Jantje!” Bij “Goed gedaan juffrouw!!” wordt impliciet aan Jantje een controle buiten zelf toegeschreven.
Dat gebeurt niet bij “Goed gedaan, Jantje!!” In dat geval weet Jantje dat hij het voor elkaar heeft gekregen. En natuurlijk heeft dat consequenties voor zijn zelfvertrouwen en daarmee ook voor zijn verdere leerprestaties.
In de paragraaf belonen en straffen wordt overigens het gevaar van “Goed gedaan, Jantje!” geschetst in de zin dat het de externe referentie van Jantje kan bevorderen.
Met het bovenstaande voorbeeld willen we aangeven dat inzicht in metaprogramma’s duidelijk maakt wat de consequenties van bepaalde acties kunnen zijn, niet zozeer wat inhoud betreft als wel naar de wijze waarop geleerd wordt en gaat worden.

4 De relatie
Het is belangrijk dat een leraar vertrouwen heeft in het potentieel van het kind, de leerling en uitgaat van mogelijkheden.
Dit beïnvloedt de relatie tussen leraar en leerling positief.
Krachtgevende overtuigingen en zelfvertrouwen ondersteunen en motiveren het effectief leren. Beperkende overtuigingen en een negatief zelfbeeld staan vaak aan de voet van leerproblemen en onvermogen.

4.1 Energy flows where attention goes!
Ook al heeft de leraar het goede voor met zijn leerlingen, toch komen positieve bedoelingen niet altijd volledig goed uit de verf.
Een van de redenen is dat aandacht aan de relatie gegeven wordt nadat de situatie uit de hand gelopen is. Er ontstaan acties rondom om ‘voorkomen van pesten’, ‘antigeweld campagne’, ‘faalangstreductie’. Al snel komen de voorbeelden van pesten, geweld en faalangst je hoofd binnendringen. De wijze van formuleren heeft onbedoeld een averechts effect. Waar je aandacht naar uitgaat, is ook je energie.
De goede bedoelingen zullen makkelijker gehaald worden, als in plaats van of direct na de ‘weg van’ formuleringen, ‘naar toe’-formuleringen worden gebruikt, zoals bijvoorbeeld: “Van faalangstreductie naar het vergroten van het zelfvertrouwen.”; “Van het voorkomen van pesten naar respectvol omgaan met elkaar.”; “Van antigeweld naar hoe hou je het leuk!

Energy flows…………………………….

Vertrouwen ten behoeve van de relatie vraagt om aandacht voor zelf en ander, inzicht in en respect voor de criteria van zelf en ander (interne en externe referentie) en een belangrijke mate van voldoet wel.
De leraar kan de relatie tussen leerlingen onderling positief beïnvloeden door middel van opdrachten die deze metaprogramma’s activeren:

4.2 De dikke duim is voor………………..
Het is vrijdagmiddag; tijd voor de dikke duim!!!
Speciaal is tijd ingeruimd om een kind in het zonnetje te zetten voor iets wat zij/hij goed heeft gedaan. Zo leren kinderen op dat moment heel expliciet het metaprogramma ‘voldoet wel’ te gebruiken.

Een goede start………… het regent complimenten
Het schooljaar begint. Het belooft een moeilijke opgave te worden. De klas is niet een van de gemakkelijkste. De leerkracht houdt wel van een uitdaging. Hij weet dat de kinderen elkaar kennen en dat ze niet zo genegen zijn elkaar heel positief te benaderen.
Hij geeft elk kind zoveel briefjes als er kinderen in de klas zijn. Op elk briefje staat de naam van een kind in de klas. Alle kinderen krijgen de opdracht iets aardigs te schrijven op de achterkant van het papiertje over het betreffende kind.
Het resultaat is dat elk kind van elk ander kind uit de klas een compliment krijgt.
Het baant de weg naar: “Hoe voldoe jij in mijn ogen?” (voldoet wel).

4.3 De klas: dat zijn wij!!
In de hoogste klassen van het basisonderwijs werd gestart met de volgende vraag:
Hoe willen jullie hier behandeld worden – door mij en door elkaar? Waar zouden jullie later aan willen terugdenken en zeggen “Wat een fantastische klas!”.

Hierbij ligt niet langer de last van hoe de school eruit moet zien bij leerkrachten en schoolleiding, maar ook bij de leerlingen zelf. Geactiveerd worden daarbij de metaprogramma’s ‘re-actief’, ‘interne referentie’ en ‘naar toe’. Het bewustzijn van de verschillende criteria leert iedere betrokkene dat er verschillen en overeenkomsten zijn tussen mensen. Een eerste basis om rekening te houden met elkaar en misverwachtingen te voorkomen. Vragen die in de praktijk waarschijnlijk niet zo vaak gesteld worden.
Het betrekken van leerlingen bij dit proces leert hen zelfstandig te bedenken wat ze van de school willen, hetgeen een gunstig effect naar autonomie heeft.

4.4 Belonen en straffen: niet doen!
Nadat veel onderwijzers ervan overtuigd zijn geraakt dat straffen niet motiverend werkt en dat het beter is om te belonen, wordt nu door Kohn13 beide afgewezen.
Zowel belonen als straffen, aldus Alfie Kohn, zijn vormen van controle over de leerling. In een klas, gedomineerd door het voorhouden van de (negatieve) consequenties, zullen kinderen gaan denken: “Wat willen ze dat ik doe en wat zal er gebeuren als ik niet voldoe.” In termen van metaprogramma’s: ‘externe referentie’, gericht op ‘ander’, ‘voldoet niet’.
Hierdoor wordt als het ware een ‘weg van’-motivatiestrategie gestimuleerd, gebaseerd op externe referentie.

In een klas, gedomineerd door beloningen, zullen kinderen gaan denken “Wat willen ze dat ik doe, en wat zal ik er gebeuren als ik voldoe?” In termen van metaprogramma’s: ‘externe referentie’, gericht op ‘ander’, ‘voldoet wel’.
Hierdoor wordt als het ware een ‘naar toe’-motivatiestrategie gestimuleerd, gebaseerd op externe referentie.
In beide situaties zal een afhankelijkheid van de leerkracht ontstaan.

Het krijgen van waardering, aanmoediging en liefde is voor iedereen belangrijk.
De vraag is of belonen en straffen daartoe de geijkte middelen zijn. Naast het feit dat het de aandacht afleidt van de taak, spreekt er bevoogding uit. Hiermee wordt impliciet zoiets aangegeven als “Ik weet het beter” (voldoet niet in termen van vergelijking). Een vreemde manier van aanmoediging. Tenslotte gaat het er in onderwijs om de leerling/ het kind het ‘beter’ te laten weten.

Belonen of straffen?!

Kohn zegt verder dat beloning het meest schadelijk is voor de interesse van een kind wanneer het kind al een intrinsieke motivatie heeft voor de taak.
Als het kind geen intrinsieke motivatie heeft voor de taak is het goed de taak zelf te onderzoeken en te kijken hoe het aantrekkelijker gemaakt kan worden.
Je kunt je de vraag te stellen “Hoe gemotiveerd zijn mijn leerlingen.”, hetgeen leidt tot een vaststelling…..? Of je kunt je de vraag stellen “Hoe worden mijn leerlingen gemotiveerd.”, hetgeen leidt tot inzicht in persoonlijke motivatiestrategieën.

In de ideeën van Kohn is de meeste positieve vorm van feedback de beschrijvende feedback. Daarbij zeg je wat je ziet, niet hoe je het waardeert. Vanuit onderwijs gezien kan deze informatie juist heel constructief zijn.
Aanmoediging, zodat mensen zich erkend/gezien voelen waardoor hun interesse in hun taak wordt vergroot heeft een ander effect dan een verbale beloning en is dus niet gelijk aan: ‘je doet het goed’ of ‘je doet het slecht’.
Aanmoediging heeft ook meer betrekking op de taak zelf en kan meer vragenderwijs dan stellenderwijs vorm gegeven worden. Dus minder praten, meer vragen, bijvoorbeeld naar: wat vond je het leukste om te doen, hoe heb je dat uitgerekend etc.

5 Competentievergroting en autonomie
Als je als leraar de competentie van de leerling beoogd te vergroten ga je anders te werk dan wanneer je gericht bent op autonomie-vergroting. In het eerste geval zal het effectief zijn af te stemmen op de individuele leerstijl van de leerling. In het laatste geval kies je voor een methodiek die de leerstijl van de leerling verruimt, flexibiliseert.
Met het vergroten van autonomie gaat automatisch het vergroten van competentie gepaard. Hierover gaan de volgende voorbeelden, die met behulp van inzicht in metaprogramma’s nog beter op hun merites beoordeeld kunnen worden.

De nadenkstoel!
Annette begeleidt met veel plezier haar kleuters in groep 1. Joep heeft met veel plezier staan verven en gaat de kwasten schoonmaken. Hij vind het heerlijk met water te kliederen en al gauw is de vloer supernat. Annette vraagt hem heel rustig om even op de nadenkstoel te gaan zitten en na te denken waarom hij dit deed.
Het invoeren van een nadenkstoel is een prima manier om het nadenken van kleine kinderen te stimuleren (re-actief en interne referentie). Het zou jammer zijn als kinderen dit als een straf gaan ervaren. Toch wordt dit risico gelopen als de leerkracht te ‘verwijtend’ zou vragen naar het waarom én als blijkt dat de nadenkstoel alleen gebruikt wordt in ‘het loopt niet goed’-gevallen. In dat geval wordt het re-actieve automatisch gekoppeld aan ‘hoe voldoe ik niet?’, een weinig gunstige strategie voor de toekomst.
Het nadenken vergroot de autonomie van het kind; het nadenken in relatie tot wat minder goed én goed loopt, vergroot de autonomie nog meer. Het willekeurig inzetten van de nadenkstoel op allerlei momenten: vóór zowel als ná taken, als het goed, minder goed verloopt enzovoorts, voorkomt dat de nadenkstoel onderdeel wordt van een vast ritueel/strategie. De meta-boodschap is dan: je kunt op allerlei momenten nadenken.

Leren door fouten
‘Fouten’ maken is niet erg, zolang je er maar van leert!! Kinderen hoeven het niet meteen goed te kunnen, ze zitten immers op school om te leren.
De leerkracht is over het algemeen degene die aangeeft wat goed is in een toets en wat fout. Daartoe heeft de leerkracht in zichzelf de metaprogramma’s ‘voldoet wel’ en ‘voldoet niet’ geactiveerd. Een prima combinatie om zowel waarderend als corrigerend te kunnen optreden.
In veel gevallen wordt het aan de leerkracht overgelaten het kind te wijzen op de ‘fouten’. De leerkracht kan echter ook besluiten dit kritische vermogen te activeren bij kinderen bijvoorbeeld door te zeggen: “Freek, er zitten zes fouten in dit dictee. Ga maar eens ontdekken waar ze zitten!”
Het kind zal dan actief moeten gaan kijken door het filter ‘voldoet niet’.

“Ik kan het niet”
De kan wegzetten en de leer pakken!!! Met deze uitdrukking reageerden ouderen vroeger soms op “Ik kan het niet” van het kind (controle buiten zelf).
De kan wegzetten en de leer pakken. Een interessante instructie, maar ………… hoe doe je dat? Precies: “Hoe doe je dat?” met de nadruk op het woordje hoe.
Hoe leer je dat te doen, wat je tot dan toe niet kunt.
We geven hier twee mogelijkheden:

  • De kunst van het afkijken
  • Zie je wel dat je het zelf kunt.

Bij ‘de kunst van het afkijken’ worden impliciete leerprocessen van een kind, leren via rolvoorbeelden in de omgeving of op televisie, expliciet gemaakt.
Bij ‘Zie je wel dat je het zelf kunt’ wordt het eigen brein geactiveerd.

De kunst van het afkijken (via een rolvoorbeeld).
In het NLP-onderwijs wordt veelvuldig gebruikt gemaakt van rolvoorbeelden. Gevraagd wordt om “de ander die het kan” te visualiseren in de gevraagde vaardigheid. Hiermee wordt afgestemd op het metaprogramma controle buiten zelf van het kind en tegelijkertijd ingegaan op de vraag “hoe doe je dat?” Dit heeft uiteindelijk als resultaat dat de leerling het vermogen activeert in zichzelf.

Leren via een rolvoorbeeld:

  • Visualiseer de ander in de gevraagde vaardigheid (controle binnen zelf van ander)
  • Focus op het gedrag van de ander (specifiek, naar toe)
  • Stap in de ander, tweede waarnemingspositie, om te ervaren welke gedachten, gevoelens en overtuigingen bij het gedrag en dus ook de vaardigheid horen (naar toe, specifiek, controle binnen zelf, ander).
  • Stap uit de ander, check of dit is wat je wilt kunnen? Hoe voldoet dit wel aan je criteria? En ‘Hoe voldoet dit niet aan je criteria?’ (criteria-check) Eventueel bijstellen.
  • Verander de ander in zelf (verandering metaprogramma van ander naar zelf)
  • Stap in zelf om, subjectief, te ervaren dat je het zelf kunt (verandering metaprogramma van controle buiten zelf naar controle binnen zelf).

In het leren via een rolvoorbeeld is ook opgesloten een gerichtheid op de ander en de vooronderstelling dat de ander het kan (controle binnen zelf van ander).

We hebben bovenstaande methodiek zorgvuldig uit de doeken gedaan, om zodoende een goede representatie te geven hoe leren via een rolvoorbeeld in principe werkt. In de praktijk volstaat het vaak aan kinderen te zeggen: “Stel je voor dat je……………. bent, hoe zou je het dan aanpakken?”

Zie je wel dat je het zelf kunt!!
De vraag “Hoe doe je dat?” wordt teruggespeeld met als doel het eigen brein te activeren, dus niet vragend aan de ander, maar aan jezelf.
“Hoe doe ik dat?” “Hoe zou ik het kunnen doen?” Dat is de vraag die het brein nodig heeft om geactiveerd te worden. De vooronderstelling die hierin opgesloten ligt is dat je het kunt (controle binnen zelf). Verder motiveert deze vraag je ergens naar toe. Het brein zal dan antwoorden gaan genereren.

De “kan (niet)” wegzetten en de leer pakken. Het is zeker te doen. Het vraagt alleen iets meer tijd (zie ook hoofdstuk modelleren: leren van experts).
Die tijd is goed besteed omdat het leervermogen van de betrokken persoon vergroot wordt.

Uitdaging ten behoeve van de autonomie houdt vrijwel altijd in dat een leerling een ander pad (in termen van metaprogramma’s) afloopt en zo de eigen zelfstandigheid vergroot.

 

6 De effectieve onderwijzer/begeleider
In de ontwikkeling van onderwijs zullen leraren transformaties ondergaan. Ditzelfde geldt uiteraard op het niveau van het schoolteam en de schoolleiding.
In deze transformatie zullen onderwijzers/begeleiders zich niet alleen van andere werkmethodieken bedienen. De attitude vanwaaruit de onderwijzer deze werkmethodieken aanreikt is zeker zo relevant. Dit vraagt van leerkrachten kritisch willen, durven en kunnen kijken naar het eigen onderwijsgedrag.

Dilts benoemt een aantal overtuigingen van een effectieve onderwijzer:
Wij geven enkele hier weer en benoemen de relevante metaprogramma’s die hierin opgesloten zijn:

  • Iedereen is in staat om te leren (naar toe, controle binnen zelf en globaal, mensen en activiteiten)
  • Mensen leren makkelijk als hen waardering en erkenning wordt gegeven voor hun eigen ideeën (mensen, activiteiten, naar toe, voldoet wel, interne referentie, opties)
  • Ik word verrijkt door de ideeën en vragen van een ander. (naar toe, ander, opties, zelf)
  • Hij zal goed gebruik maken van de kennis of informatie, die ik bied en op een soort manier die het best is voor hem. (ander, gebruik, informatie, controle binnen zelf, voldoet wel, zelfregulerend).

Verder noemt Dilts intellectuele stimulatie als een belangrijke leiderschapstijl van de onderwijzer: dit betreft het aanmoedigen van mensen om nieuwe perspectieven te ontwikkelen en te reflecteren op eigen ideeën. Onder meer als gevolg daarvan kan over oude problemen op nieuwe manieren gedacht worden. De onderwijzer kan daartoe zichzelf stimuleren of de leerling.

Obstakels: hoe ga je ermee om?
Het lijkt ons vanzelfsprekend dat ook leerkrachten behoefte hebben aan gevoel van competentie (ik ben een leerkracht waar kinderen wat van leren).
Stel: een onderwijzer biedt veel uitleg en hulp aan een kind. Het kind slaagt er niet in de taak met goed resultaat te verrichten. De neiging tot zelfbescherming kan er dan toe leiden dat de leerkracht het probleem buiten zichzelf legt: Dit kind wil gewoon niet leren. Niet zelden zal hierop gereageerd worden met: dit kind wil of kan niet leren. Dit voorkomt dat de onderwijzer een gebrek aan competentie ervaart.

In bovenstaande gevallen zou een leerkracht ook kunnen concluderen dat daar zijn/haar eigen groeipotentieel ligt.
Het onderwerp van leerlingbespreking is steevast de leerling. Echter vanuit het inzicht dat de leraar eerst hulp nodig heeft zou de leraar tot onderwerp van bespreking gemaakt kunnen worden. Wat is zijn interpretatie van het gesignaleerde probleem, wat heeft hij tot nu toe gedaan, hoe effectief is dit geweest, kun je het probleem op een andere manier benaderen, kun je er dan anders en beter mee omgaan?
Hiermede wordt een denkpauze ingelast ten behoeve van zorg voor zichzelf, reflectie. Je denkt erover na en daardoor houd je jezelf en je werk op orde, houd je het in zekere zin ook nieuw. Deze zorg voor zelf gaat dan vooraf aan zorg voor leerlingen. De leerkracht is zo een rolmodel voor zijn leerlingen.

7 Conclusie
We hebben laten zien hoe metaprogramma’s op het niveau van competentie, autonomie en relatie een belangrijke en zeer relevante rol spelen. We hebben daarbij tal van voorbeelden gegeven die onzes inziens voor de gehele onderwijswereld relevant en belangrijk zijn.

Kennis van metaprogramma’s geeft de onderwijzer/leerkracht mogelijkheid tot reflectie en snel inzicht waar kinderen mogelijkerwijs andere leerstijlen en ook minder effectieve strategieën hebben en hoe ze hierin te begeleiden.
De leraar vergroot dan zijn/haar eigen effectiviteit door af te stemmen op individuele leerstijlen van kinderen en deze (desgewenst) verder uit te bouwen.
Het onderwijsproces kun je dan zien als een constante uitdaging tot vergroting van flexibiliteit, waarbij vaak niet duidelijk is wie nu de leraar en wie de leerling is!

Reacties naar aanleiding van dit artikel zijn welkom
bij Anneke Durlinger (tjoys@xs4all.nl, www.tjoys.nl)
En
Guus Hustinx (guus@intens.com, www.intens.org)

En aangezien ‘experience the ultimate teacher is’, interesseren we je graag voor onze workshop bij het IEP.

About the Author Posting

Posting is geen auteur. Dit is iemand van IEP Support, die een artikel van de auteur aangeleverd heeft gekregen en in de IEP bibliotheek (Blog) heeft geplaatst. De auteur is degene die bij het artikel staat aangegegeven.

Leave a Comment: